Al-Ghazali (1058-1111) : sa vie, sa pensée philosophique et religieuse - 2ème partie

Avec l’évolution de la société islamique, la nature et le rôle de l’élite éduquée ont beaucoup changé. Au départ, celle-ci était essentiellement constituée de « jurisconsultes » (savants de la religion), puis sont apparus les « gens de lettres » et les « philosophes », puis les « soufis ». Chacun de ces groupes représentait une catégorie déterminée des classes dirigeantes. A certains moments, elles coexistaient et, à d’autres, elles entraient dans de violents et sanglants conflits, chacune défendant ses principes ou ses intérêts. Ces conflits, qui ont contribué à façonner la société et la civilisation islamiques, se sont conclus au XIe siècle par la victoire de l’alliance des jurisconsultes et des soufis sur les philosophes et les savants. Cet état de choses a duré jusqu’au XVIIIe siècle, lorsqu’est apparue une nouvelle élite intellectuelle, celle des nouveaux « savants », laïcs et de formation scientifique occidentale, qui se sont imposés au cours des XIXe et XXe siècles.
 
La première partie de l'article est consultable via ce lien : Al-Ghazali (1058-1111) : sa vie, sa pensée philosophique et religieuse - 1ère partie .  

La question de l’élite savante a beaucoup occupé al-Ghazali. Il y a sans doute dans ses réflexions sur cette question et sa critique des savants de son époque une part d’autocritique, dans la mesure où il s’est lui-même jeté dans les batailles politiques et intellectuelles et a recherché la célébrité et les honneurs puis, après une crise spirituelle, a renoncé à ce qu’il possédait de biens et d’influence pour se réfugier dans la solitude et l’ascétisme. Al-Ghazali illustre l’orientation islamique traditionnelle lorsqu’il insiste sur l’importance dans la société du savant (héritier des prophètes), dont il définit comme suit les fonctions et le rôle : chercher à atteindre la vérité ; cultiver la vie intérieure et agir conformément au savoir acquis; propager la vérité et l’enseigner à autrui sans envie ni crainte [45]. « Qui apprend, agit et enseigne sera puissant dans le royaume des cieux car, il est semblable au soleil, dont l’éclair illumine le reste de l’univers, ou pareil au musc, qui embaume tout ce qui l’entoure ; Celui qui entreprend d’enseigner assume une tâche considérable et lourde de conséquences, et ne doit jamais perdre de vue les règles à observer dans son comportement et dans ses fonctions [46]. Le savant qui n’utilise pas son savoir et s’abstient de le diffuser doit être sanctionné [47]. La valeur des savants est fonction de la valeur de leur science. En conséquence, les sciences de la religion sont plus importantes que les sciences du monde d’ici-bas, et le fiqh jurisprudence) a préséance sur la médecine, qui est elle-même plus honorable que la sorcellerie, tandis que les sciences du dévoilement sont plus importantes que les sciences des rapports sociaux, etc.

Al-Ghazali critique les savants de son époque et s’autocritique, insistant en particulier sur leur recherche de la richesse et de l’influence, leur goût pour la fréquentation des allées du pouvoir, leur incapacité à suivre leur propre enseignement, l’intérêt qu’ils portent aux sciences traditionnelles (le fiqh, par exemple) , qui leur facilitent l’accès aux postes de haut rang, et leur manque d’intérêt pour les sciences utiles (comme la médecine) [48].
 
Certes, al-Ghazali place les soufis au-dessus des ulama (fuqha et philosophes), mais ceux-ci n’échappent pas pour autant à ses critiques et à ses attaques. A son avis, la majorité des soufis s’est écartée des principes fondamentaux du soufisme et n’aspirent qu’au prestige social que celui-ci confère [49]. Al-Ghazali aborde aussi deux questions importantes : la relation des savants avec les masses et leur relation avec le pouvoir. La fonction du savant est de chercher la vérité et de la répandre dans la population — enseigner est pour lui une obligation. Al-Ghazali est très proche de l’idée de « société qui apprend et enseigne » car pour lui l’enseignement n’incombe pas aux seuls savants et enseignants : toute personne qui apprend quelque chose a le devoir de l’enseigner à autrui [50]. Cela ne veut pas dire que le savant ou l’enseignant doivent enseigner n’importe quoi à n’importe qui. Le savant doit tenir compte des différences entre le commun et l’élite, entre les savoirs licites et ceux qu’il faut « celer à ceux qui ne peuvent les comprendre ».

Le savant est même tenu de taire les vérités qui, si elles sont divulguées, risquent de nuire à autrui ou de jeter des doutes sur sa propre foi ou sa raison. Al-Ghazali a effectivement appliqué ces préceptes, qu’il évoque dans bon nombre de ses ouvrages, en particulier dans l’ouvrage intitulé Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi]. Cette position s’explique peut-être aussi par l’oppression et le terrorisme intellectuel qui sévissaient à cette époque, conduisant à tuer certains penseurs et à brûler leurs écrits [51].C’est à cette époque aussi que s’est posé clairement l’éternel problème du rapport entre les savants et le pouvoir. Celui-ci avait besoin des savants pour conférer une légitimité à son autorité, à ses actes et à sa domination sur les masses, et les savants étaient avides de postes, d’influence et de richesses, d’où la naissance d’un mode de coexistence entre les deux, fondé sur l’intérêt mutuel.

Al-Ghazali a lui-même bien illustré cette situation, contre laquelle il s’est ensuite rebellé. En réaction à ce qu’il a pratiqué et vécu, al-Ghazali insiste sur la nécessité pour le savant de pratiquer l’ascèse et de fuir les princes et leur pouvoir, afin de faire contrepoids à la force du pouvoir et à la corruption de la société. N’étaient les juges iniques et les savants dévoyés, les souverains seraient moins corrompus, par crainte de la réprobation [52]. Afin de conserver sa liberté de jugement, le savant a tout intérêt à ne fréquenter en aucune manière les maîtres du pouvoir, à ne pas leur rendre visite, à s’abstenir de travailler pour eux, même pour leur dispenser un enseignement, à eux ou à leurs enfants, et à n’accepter d’eux ni rémunération ni biens, car le plus gros de leur richesse a sa source dans le péché. Mais les nécessités de la vie en société obligent les savants à se mettre à leur service et, partant, à accepter l’argent de l’État. Il est donc licite qu’ils soient rémunérés par le Trésor public [53].
 
Aux premiers temps de l’islam, il existait une catégorie de muallimin (maîtres) qui apprenaient aux jeunes à lire et à écrire dans des makatib (écoles), tandis que les plus âgés des compagnons du Prophète, les fuqaha — lettrés, narrateurs de la tradition du Prophète, les traditionalistes et les jurisconsultes — enseignaient aux adultes dans les mosquées. A l’époque des Omeyyades, sont apparus les muallimin (éducateurs), qui enseignaient à demeure aux enfants de l’élite. Ces précepteurs ont vu leur nombre et leur influence croître sous les Abbassides, en même temps qu’apparaissait et se développait la catégorie des mudarrisin (professeurs de l’enseignement supérieur, chargés de la recherche scientifique et de l’enseignement universitaire), et qu’augmentait aussi le nombre des établissements scientifiques spécialisés (madaris, etc.). Les maîtres et les enseignants avaient un certain prestige dans la civilisation islamique, en raison du caractère religieux de l’enseignement et de la recherche du savoir directement auprès du maître. Cela dit, la situation sociale des maîtres des écoles n’était semble-t-il guère reluisante, contrairement à celle des cheikhs et des savants, d’où un souci évident dans la société islamique d’instituer des règles régissant le travail des maîtres [54].
 
Al-Ghazali considère que la quête du savoir est un devoir envers Dieu et que l’enseignement une obligation séculière et religieuse, et, en vérité, la plus enviable des professions [55]. La société d’ailleurs ne saurait se passer des maîtres. L’influence du soufisme est ici manifeste, surtout dans l’exigence de présence du maître (cheikh, professeur) et les qualités requises de celui-ci, à savoir, entre autres, la science, le renoncement au monde, la bonté de l’âme, la piété, la modestie, la moralité, etc. [56]. Al-Ghazali propose un « code professionnel d’éthique » pour le maître qui doit mettre en pratique ce qu’il enseigne et donner l’exemple à ses élèves et à l’ensemble de la population [57] : « Ô Mon fils ! Que de nuits tu as passées en études, te privant de sommeil ; je ne sais quel était ton but. Si c’était pour ce bas monde, pour ses biens, pour ses dignités et pour t’en vanter devant tes égaux et tes semblables, alors malheur à toi, oui malheur à toi ! Mais si ton intention était de vivifier la loi sacrée du Prophète, de former ton caractère, de surmonter tes bas instincts, alors bénis sois-tu, oui, sois béni » [58].
 
C’est en ces termes éloquents qu’al-Ghazali définit l’objectif de l’étude et de l’apprentissage. Il conseille ensuite à l’élève (celui de l’enseignement supérieur en particulier) d’organiser son temps en divisant sa journée en cinq périodes, comme suit : de l’aube au lever du soleil, invocation de Dieu, récitation du Coran et exercices spirituels ; du lever du soleil au milieu de la matinée, enseignement ou méditation ; du milieu de la matinée au milieu de l’après-midi, commentaire et copie (entrecoupées d’une courte sieste) ; du milieu à la fin de l’après-midi, exégèse et hadith ou activités analogues ; de la fin de l’après-midi à la tombée de la nuit participation à des assemblées de la science ou invocation, louanges à Dieu et imploration de son pardon jusqu’à la tombée de la nuit. Quant à la nuit, elle est divisée en trois parties : la première est consacrée à l’étude et à la composition, la deuxième à la prière et la troisième au sommeil [59]. Il semble que ce fût là le régime qu’al-Ghazali s’imposait à lui-même et imposait à ses élèves vers la fin de sa vie.
 
Enfin, al-Ghazali propose un « code d’éthique » auquel doit se conformer l’élève :
 

• Se purifier avant d’entreprendre la quête du savoir.
• Renoncer au monde et se détacher de la famille et du foyer pour se consacrer à la quête du savoir, avec pour finalité l’autre monde.
• Respecter les droits de l’enseignant et avoir avec lui un comportement correct.
• Éviter — surtout au début de la quête du savoir — de prêter attention aux controverses doctrinales.
• Maîtriser les éléments fondamentaux des sciences louables (linguistique, tafsir, hadith,
• fiqh et kalam), puis se spécialiser dans une ou plusieurs d’entre elles afin de les approfondir.
• Bien choisir des disciplines de spécialisation utiles, en particulier celles qui conduisent
• au salut dans l’autre monde.
• Étudier à fond une science avant de passer à une autre, et respecter l’enchaînement et la complémentarité des sciences.
• Donner pour objectif à la quête du savoir l’éducation et la plénitude de l’âme dans le monde d’ici-bas et la proximité de Dieu dans l’au-delà, et non les honneurs, la richesse ou la célébrité [60].

 
Tous ces préceptes ont un caractère soufi évident et représentent bien la pensée d’al-Ghazali dans les dernières années de sa vie, mais ils ne s’appliquent qu’à l’éducation des garçons, les filles faisant l’objet d’un traitement spécial, comme du reste chez les autres philosophes de l’éducation islamique. L’islam a, certes, eu le souci d’améliorer la condition sociale des femmes et leur éducation, mais les hadith tardifs et les principes sociaux et éducatifs énoncés sur la base de ces hadith ont détérioré leur situation. Al-Ghazali illustre bien cette vision négative des femmes, des relations avec elles et de leur éducation. Il considère qu’elles ont pour caractéristiques une moralité douteuse et une intelligence limitée, et qu’il y en a très peu de vertueuses. La femme est inférieure à l’homme, et elle doit obéir à ce dernier et rester au foyer [61].
 
Bien qu’il estime que les filles ont le droit d’exiger de leurs parents, et les épouses de leur mari, une éducation, celle-ci est très limitée, puisqu’il suffit que la femme apprenne les principes de la religion et il ne convient pas qu’elle étudie davantage ou qu’elle sorte du foyer — sinon avec l’autorisation de son mari — pour acquérir un savoir, du moment que son mari remplit son devoir de l’éduquer. Si le mari ne s’acquitte pas de cette obligation, la femme a le droit de suivre un enseignement hors du foyer, et son époux ne peut l’en empêcher [62]. Le discours d’al-Ghazali est un processus de réforme de l’âme, qui vise davantage à préparer l’être humain à la vie dans l’autre monde éternel qu’à le former pour la vie dans ce monde éphémère. C’est une éducation religieuse faite davantage d’éléments de soufisme, tourné vers Dieu, que de principes pédagogiques au service de l’être humain. Le savoir y est d’abord religieux. Le savant et l’enseignant s’y apparentent au cheikh soufi, et l’apprenant au novice soufi. Le discours d’al-Ghazali sur l’éducation puise à des sources multiples et diverses, et s’inspire aussi bien d’Ibn Miskawayh et des Ikhwan al-Safas (Frères de la Pureté) que des jurisconsultes. Rassemblant des apports différents, voire contradictoires, ses écrits relèvent à la fois de la jurisprudence, de la philosophie et du soufisme, encore que le caractère soufi y soit prédominant.
 

Al-Ghazali est mort à l’âge de cinquante-cinq ans, après une vie qu’on peut estimer courte si l’on considère l’ampleur, la richesse et l’influence de son œuvre. Il est permis de dire qu’il a été un des plus grands penseurs musulmans, un de ceux qui ont laissé l’empreinte la plus profonde, méritant ainsi le surnom de « rénovateur du Ve siècle de l’Hégire ». La grande influence qu’a eue al-Ghazali peut-être attribuée à plusieurs éléments, à savoir :
 
• La profondeur, la force et l’étendue de sa pensée, consignée dans plus de cinquante ouvrages, dont les plus importants sont Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi], Tahafut al-Falasifa [L’incohérence des philosophes] et Al-Munquidh min al-Dalal [Erreur et délivrance], ouvrages que l’on continue aujourd’hui à étudier;

• Ses vues étaient en accord avec son époque et son milieu, reflétant cette époque sans doute plus qu’elles ne répondaient à ses besoins et à ses exigences, et constituant un élément de continuité et d’ordre plus qu’un facteur de renouveau et de changement ;

• Après lui, la société et la pensée islamiques sont ensuite entrées dans une longue ère de sclérose et de décadence, où les grands penseurs se sont faits rares, ce qui explique que la pensée d’al-Ghazali soit restée vivante et influente.
 
L’influence d’al-Ghazali sur la pensée islamique peut être ramenée aux éléments ci-après :
• Retour du « principe de crainte » dans la pensée religieuse, et insistance sur l’existence du Créateur siégeant au centre de l’existence humaine et régissant directement et constamment le cours des choses (après que les soufis eurent défait le « principe d’amour ») ;

• Introduction de certains principes de logique et de philosophie (nonobstant les attaques d’al-Ghazali contre ces disciplines) dans la jurisprudence et la théologie dogmatique ;

• Réconciliation entre la « charia » et le soufisme (entre les jurisconsultes et des soufis) et multiplication des confréries soufies ;
• Défense de l’islam sunnite contre la philosophie et le chiisme ;

• Affaiblissement de la philosophie et des sciences de la nature.
 
L’influence d’al-Ghazali s’est étendue au-delà du monde islamique pour s’exercer jusque sur la pensée européenne chrétienne. A la fin du XIe siècle et surtout au XIIe siècle de l’ère chrétienne, de nombreuses œuvres arabes, de mathématiques, d’astronomie, de sciences naturelles, de chimie, de médecine, de philosophie et de théologie ont été traduites en latin, dont certaines œuvres d’al-Ghazali, notamment, Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi], Maqasid al-Falasifa [Les intentions des philosophes ] (que d’aucuns ont prise par erreur pour un exposé de la pensée d’al-Ghazali alors qu’il s’agissait d’une récapitulation des principes philosophiques en cours à l’époque), Tahafut al-Falasifa [L’incohérence des philosophes] et Mizan al-’Amal [critère de l’action]. En outre, un certain nombre de savants européens connaissaient l’arabe et ont pu prendre directement connaissance des vues d’al-Ghazali, l’influence est très nettement perceptible chez de
nombreux philosophes et savants du Moyen Âge et du début de l’ère moderne, particulièrement chez Thomas d’Aquin, Dante et David Hume. Thomas d’Aquin (1225-1274), dans sa Summa Theologiae [Somme théologique] doit beaucoup à al-Ghazali (notamment — à la Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi] , à Kimiya-yi Sa’adat [L’alchimie du bonheur] Ar-Risala al-Laduniyya [La sagesse chez les créatures de
Dieu » et au « Message divin ». Les écrits de Dante (1265-1321) révèlent clairement le pouvoir islamique d’ al-Ghazali et de Risalat al-Ghufran [Épître du pardon ] d’al-Maari. Et
al-Ghazali a également exercé une influence sur Pascal (1623-1662), surtout en donnant la primauté à l’intuition sur la raison et les sens, et cette influence se fait sentir chez Hume (1711-1772), dans sa réfutation de la causalité.
 
Il semble qu’al-Ghazali ait exercé une influence plus profonde sur la pensée juive que sur la théologie et la pensée chrétiennes. Nombreux en effet étaient les savants juifs du Moyen Age qui connaissaient parfaitement la langue arabe, et certaines oeuvres d’al-Ghazali ont été traduites en hébreu. Son livre Mizan al-’Amal [Critère de l’action], en particulier, a trouvé un
public chez les juifs du Moyen Âge : il a été plusieurs fois traduit en hébreu, et même adapté, les versets du Coran étant remplacés par les mots de la Torah. Un des grands penseurs juifs qui ont subi l’influence d’al-Ghazali a été Maïmonide (en arabe : Musa Ibn Maimun ; en hévreu : Moshe ben Maimom [1135-1204], cette influence étant manifeste dans son Dalalat al Ha’irin [Guide des égarés], rédigé en arabe, l’une des œuvres les plus importantes de la théologie juive médiévale [63]. Les écrits d’al-Ghazali sur l’éducation représentent l’apogée de la pensée éducative dans la civilisation islamique. La conception de l’éducation qu’il a élaborée peut être considérée comme la construction la plus achevée dans ce domaine, définissant clairement les buts de l’éducation, traçant la route à suivre et exposant les moyens de parvenir au but recherché. Al-Ghazali a exercé une influence évidente sur la pensée éducative islamique du VIe au XIIIe siècle de l’Hégire (du XIIe au XIXe siècle de l’ère chrétienne). On peut presque dire qu’à de rares exceptions près, les praticiens et les théoriciens de l’éducation n’ont rien fait d’autre que copier al-Ghazali et résumer ses vues et ses écrits. Il suffit pour le vérifier d’examiner quelques grands ouvrages consacrés à l’éducation qui sont parvenus jusqu’à nous :
 
 

• L’ouvrage d’al-Zarnuji (mort en 571 H), intitulé Ta’lim al-Muta’allim Tariq at-Ta-allum

• [Apprendre à l’élève la voie de l’apprentissage], est essentiellement une compilation d’extraits d’Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi] et de Mizan al-’Amal [Critère de l’action] pratiquement recopiés tels quels, avec de rares ajouts, du reste mineurs. Cet ouvrage, qui se distingue par sa concision et son style simple et assez vivant, est considéré comme l’un des ouvrages pédagogiques qui ont connu la plus grande diffusion.

• L’influence indirecte d’al-Ghazali peut être décelée dans les écrits d’al-Tusi (mort en 672 H). Ce savant, qui fut l’un des plus importants du Moyen Âge, a composé une œuvre immense et diverse comptant plus de cent titres, consacrés à la philosophie, à la logique, à la morale, aux mathématiques et à l’astronomie. Parmi ses ouvrages les plus importants consacrés à l’éducation, il convient de citer Alhlaq Nasiri [Éthique naziréenne] (en persan) et Adab al-Muta’allimin [Les règles de conduite des élèves]. Le premier de ces ouvrages révèle l’influence de Tahdhib al-Akhlaq wa-Tathir al-A’Araq [La réforme des mœurs et la purification des races] d’Ibn Miskawayh et de la philosophie grecque, et le second n’est qu’un résumé de l’ouvrage (Ta’lim) d’al-Zarnuji, qui lui-même reprenait al-Ghazali [70].

 

• De même, Ibn Jama’a (mort en 733 H), dans son ouvrage [Guide de l’auditeur et de l’orateur sur les règles de conduite du savant et de l’élève], montre qu’il est directement influencé par al-Ghazali, ainsi que par al-Zarnuji et al-Tusi (qui reprenaient al-Ghazali). L’ouvrage susmentionné de cet enseignant, prédicateur et juge, qui vécut en Égypte, en Palestine et au Levant, se caractérise par sa simplicité et sa construction, ainsi que par le recours à un grand nombre de hadith et autres citations et contes. Il aborde de manière traditionnelle les thèmes désormais courants de l’éducation islamique (vertus du savoir, règles de conduite du savant, du maître et de l’élève) et consacre un chapitre aux règles de conduite des hôtes des madaris (qui s’étaient multipliées à l’époque) et un autre à l’art d’utiliser les livres.

 

• Quant à l’ouvrage d’Ibn-al-Haji al-’Abdari (mort en 737 H), intitulé Madkahal ash-Shar’ ash-Sharif [Introduction à la Loi sacrée], il est pratiquement coulé dans le même moule que Ihya’ ‘Ulum al-Din [Vivification des sciences de la foi], mais reflète la grande différence qu’il y a entre la civilisation islamique du Ve siècle de l’Hégire et celle du VIIIe siècle. L’auteur y cite souvent al-Ghazali et semble bien au fait de sa pensée et de ses écrits, généraux ou consacrés à l’éducation.

 

• Au Xe siècle de l’Hégire (XVIe siècle de l’ère chrétienne), il y a Ibn Hajar al-Haitami, auteur de Tahrir al-Maqal fi Adab wa-Ahkam wa-Fawa’id Yahtaju ilaiha Mu’addibu-l-Atfal [Libération du discours sur les règles de conduite et les qualités morales requises des éducateurs des enfants], égyptien qui a étudié et enseigné à Al-Azhar avant de s’installer près de La Mecque. Ses écrits, représentatifs de la pensée et de la littérature de l’époque ottomane, mettent l’accent sur l’enseignement dans les écoles primaires, la situation des maîtres et les règles qui doivent régir leur action. Il cite abondamment al-Ghazali et s’y réfère souvent. La quasi-totalité de la pensée éducative islamique (et en particulier sunnite) a suivi le chemin tracé par al-Ghazali, dont l’influence ininterrompue a survécu au déferlement de la modernité occidentale et à l’apparition de la civilisation arabe moderne contemporaine.

Alim : voir ‘ulama.
Awqaf : voir waqf.
Abbassides : deuxième dynastie de califes (749/132 H —1258/656 H), qui a succédé aux Omeyyades (q.v.), et a régné à Bagdad à partir de 762(145 H) jusqu’en 1258 (656 H), date du sac de Bagdad par les Mongols.
al-Azhar : université la plus prestigieuse et la plus renommée du monde islamique, fondée au Caire en l’an 969 de l’ère chrétienne (an 358 de l’hégire) et qui fait encore autorité de nos jours.
Batinisme, Batinite : termes désigant une interprétation ésotérique (allégorique) et initiatique (batin : caché, secret) de l’islam.
chari’a (sharia) : Loi sacrée divine.
Chi’ite: (shite) [shia : parti] : adepte du chiisme, doctrine des musulmans qui croient que l’autorité de la communauté islamique revient de droit aux descendants de Fatima, fille du Prophète et épouse d’Ali, lui-même cousin du Prophète.
faih, pl. fuqaha’: juriste, spécialiste du droit religieux islamique.
Fiqh : jurisprudence islamique.
fuqaha’: voir faqih.
Hadith : (lit. ‘récit, narratif’) propos du Prophète.
ijma’: consensus de la communauté des croyants sur un point de doctrine.
imam, pl. a’imma : direcreur de la prière qui se tient devant l’assemblée des croyants ; chef de la communauté de groupe, en particulier d’école de droit; (Shi’ite) intercesseur qui peut exercer une autorité à la fois spirituelle et temporelle.
Kalam : théologie scolastique.
Khangah : ermitage soufi .
Katatib : voir kuttab.
kuttab, pl. katatib : école élémentaire coranique.
Madaris : voir madrasa.
madrasa, pl. madaris : ils ont été créés pour la première fois aux alentours du Ve siècle de l’hégire pour assurer l’enseignement supérieur religieux en général et diffuser les doctrines sunnites en particulier. Habituellement, les élèves étaient logés dans l’établissement, et les services du waqf les prenaient en charge pour leur permettre de se consacrer à leurs études. Une autre de leurs caractéristiques était que les enseignants y étaient nommés par l’État..
makatib: voir maktab.
maktab, pl. makatib : école élémentaire.
Mashriq : Oreint islamique.
mu’addib, pl. mu’addibin : éducateur, maître.
mu’allim, pl. mu’allimin : maître d’école.
mudarris, pl. mudarrisin : professeur.
Ribat : établissement religieux où les soufis avaient coutume de résider pour y faire leurs dévotions et étudier.
Seljuq : Seldjoukides, dynastie temporelle turco,ame (1038/429 H.- 1194/582 H) during the latter part of the
‘Abbasid Caliphate, centred in Iran, Central Asia and Iraq.qui a régné en Iran, en Asie centrale et en Iraq vers la fin du califat abbasside.
shaikh, pl. shuyukh : (lit. ‘vieil homme’) maître religieux vénérable (souvent soufi).
shar’ : révélation divine.
Sufi, Sufism : mysticisme ou isotérisme islamique.
Sunna : (lit. ‘coutume. usage, tradition’) pratique conforme à l’exemple du Prophète, complétant souvent le Coran.
Sunnite : groupe majoritair composé de musulmans qui déclarent suivre la tradition (sunna) instituée par le
prophète.
Tafsir : exégèse, commentaire coranique.
‘ulama’, sg. ‘alim : docteurs de la Loi, théologiens.
Umayyad : Omeyyades, première dynastie de califes, ayant pour capitale Damas (661/141 H — 749/132 H).
Umma : communauté de croyants.
waqf, pl. awqaf : dotation islamique, généralement à des fins religieuses ou charitables.

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45. Al-Munqidh min al-Dalal, p. 124 et suiv. ; Ihya’ ‘Ulum al-Din, vol. 1, p. 41.
46. Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 48.
47. Ibid., vol. 1, p. 2 et 8.
48. Al-Munqidh mi al-Dalal, en maints endroits ; Faysal al-Tafriqa [Le critère de la distinction], p. 127-129 ; Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 51 et suiv., p. 313 et suiv. ; Al-Kashf wal-Tabyin fi Ghurur al-Khalq ajma’in, p. 3 et suiv.
49. Al-Kashf wal-Tabyin fi Ghurur al-Khalq ajma’in, p. 27-33.
50. Ibid., vol. 2, p. 273.
51. Al-Ghazali revient souvent sur ce point et affirme que certaines de ses idées ne peuvent être divulguées, ni par la parole ni par l’écrit ; voir à ce sujet, par exemple, Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 50-51, 104-105, et vol. 3, p. 18, 23, 26.
52. Ibid., vol. 2, p. 120.
53. Ibid., vol. 2, p. 107-119.
54. Ceci explique que les enseignants soient soumis à la supervision des contrôleurs. Voir : al-Shaizari, Nihayat al-Rutba fi Talab al-Hisba [Hiérarchie des postes et fonction comptable] (Le Caire, Matba’a Lajnat al-Ta’lif, 1946), p. 103-105 ; en ce qui concerne les vues des jurisconsultes sur la nécessité de définir les droits et les devoirs des enseignants, voir par exemple Al-Qabisi : Al-Risalat al-Mufassala li Ahwal al-Mu’allimin wa Ahkam al-Mu’allimin wa-l-Muta’allimin [Lettre détaillée sur la situation des
enseignants et le régime applicable aux enseignants et aux élèves] (Le Caire, Al-Halabi, 1955).
55. Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 11.
56. Ayyuha l-Walad, p. 134.
57. Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 48-51 ; Mizan al-’Amal, p. 98-104 ; Fatihat al-’Ulum, p. 60-63 ; cette question est l’une de celles qui ont beaucoup préoccupé le monde islamique sans pour autant donner lieu à consensus parmi les jurisconsultes et les éducateurs, certains optant pour l’interdiction pure et simple, d’autres pour la désapprobation et d’autres encore pour la licéité.
58. Ihya’ ‘Ulum al-Din , p. 127, Commission libanaise pour la traduction des chefs-d’oeuvre, Beyrouth, 1969, p. 14.
59. Ihya’ ‘Ulum al-Din , vol. 1, p. 277-278.
60. Ibid., vol. 1, p. 42-47 ; Mizan al-’Amal, p. 97-98 ; Fatihat al-’Ulum, p. 56-60.
61. Ihya’ ‘Ulum al-Din, vol. 2, p. 32-36 et 42-44 ; Al-Tibr al-Masbuk [L’or fondu], p. 163-164.
62. ‘ ‘Ulum al-Din , vol. 2 , p. 36-43.
63. Au sujet de l’influence de la pensée arabe et islamique sur la civilisation chrétienne et juive européenne en général ( y compris l’influence d’al Ghazali), voir E. Myers, Arabic tought and the Western world in the golden age of islam (en anglais).